Münazarat Ekseninde Milliyet Fikri ve Demokrasi Konferansı tebliğidir.
GİRİŞ
Her insan bir ailede doğar, bir toplulukta büyür ve toplumlarda yetişkin olur. Dünyaya gelmeye ve doğduğumuz aileyi tercih etmeye hakkımız olmadığı gibi, bununla ilgili olarak sorumluluğumuz da yoktur. Buna bağlı olarak, rengimizi, tipimizi, fizyonomimizi, ırkımızı, dilimizi de belirli bir irade boyutuna ulaşıncaya kadar tercih etme hakkımız da bulunmuyor.
İnsan türü, yetişkinliği döneminde kendi yaşamının sorumlusudur. Bu sorumluluk, diğer canlıların sahip olmadığı bir yeteneğe; sadece insan türünün “eğitilebilir” bir özelliğe sahip olmasından kaynaklanmaktadır. Çünkü insan nev’inin dünyaya gönderiliş gayesi “taallümle tekemmül etmek”tir . Yani bedensel ve ruhsal dünyasına yerleştirilmiş olan maddi ve manevi yetenekleri eğitim yoluyla keşfetmek, bulmak, eğitmek, geliştirmek ve insan-ı kâmil olmaktır.
Eğitimin gerekliliği hakkında parlak cümleler kurmak, hemen her ülkede, eğitimcilerin, politikacıların, sosyal bilimcilerin en güzel yaptıkları işlerden biridir. Eğitim hakkında en parlak cümleler ise otoriteye sadık ve makbul insan yetiştirmek hedefini güden otokratik, baskıcı rejimlerin en güzel söylevlerindendir. Komünist Sovyetlerden, Faşist Almanya’ya, Kemalist Cumhuriyetten İran İslam Cumhuriyetine değin, amaçları ne olursa olsun tüm anti demokratik ülkelerin eğitim hedefi egemen ideolojinin rejimine uygun “makbul vatandaş” yetiştirmektir. Bu yolda devletin egemen ideolojisi eğitim sistemine de hâkimdir. Dolayısıyla ideolojik yapılanma, eğitimin tüm bileşenlerinde de yapılanmıştır. Kutsallaştırılmış fani şahsiyetlerin empoze edildiği, militer ritüeller hayatın her alanında, her yerde karşınızdadır. İsim ve resimler dünyaya gözümüzü açtığımız doğum evlerinden, acılı hastaların sızlandığı hastanelere, esnaf ve sanatkârlarının dükkanlarından cadde ve sokaklara değin her yerde karşımıza çıktığı ve kahramanlık destanlarıyla tek bir ırkın varlığının kabul edilip üstünlüğünün öğreti haline getirildiği bir eğitim sisteminden çıkacak ürünün kalitesi tahmin edilebilir.
Ulus devlet merkezli yapılanmaların kaçınılmaz ilkesi olan ırkçılık (veya hafif söylemiyle milliyetçilik) eksenli bir eğitim sisteminde “dil” de kaçınılmaz olarak yara bere içindedir. Bu dil gerek diktatör tarafından tecavüze uğrayan ulus dil olsun veya yasaklanmış diğer ana dilleri olsun fark etmiyor.
Bir ulus dil nasıl tecavüze uğrar? Önce egemen ulusun dilini öne çıkartıp yüceltirsiniz. Sonra bu konuda kurduğunuz kurumlar eliyle sistematik bir şekilde harf, kelime ve algı biçimlerini değiştirip, eğitim yoluyla kuşaklar arasındaki iletişimi koparırsınız. Bu kadarı yetmez; ulus dili konuş(a)mayan vatandaşın kendi ana dilinde, sokakta veya ailede dahi konuşması suç sayılır; lakin tüm bunlar ulus dil adına yapıldığı için oklar egemen “biçare” ulusun diline düşmanlık üzerine şeklinde odaklanır.
Türkiye, işte şimdi her konuda olduğu gibi, 90 yıldır Kemalizm’in saldırısı sonucu yaralanmış vicdanlardan başlayıp kültür ve etnisite bağlamındaki tüm pay veya paydaş değerlerin tamiri konusunda yapılacak girişimleri merakla bekliyor. Bu beklentilerden biri de dil konusudur. Ana dilinde eğitim yanında, esas beklentilerden biri de hem ulus dil olarak öne çıkarılmış Türkçe’nin ve hem de sindirilmiş dillerden Kürtçe, Arapça, Ermenice, Rumca gibi ikincil derecede konuşulan minoriti dillerin nasıl ve hangi yöntemlerle tamir ve ihya edileceği beklentisidir.
PROBLEM DURUMU
2013 yılında 90, 2023’te de 100 yaşına girecek olan Türkiye Cumhuriyeti yukarıda sözü edilen eğitim sistemlerinin tipik örneklerinden birini yaşamış ve yaşamaya devam etmektedir. Kemalist ideoloji, devletin ve halkın üzerinde sürdürdüğü hegemonyasının bir örneği olarak eğitim sistemindeki tüm sorunların da kaynağını oluşturmaktadır. 90 yılın tüm yanlışlarıyla biriktirdiği sorunları 21. Yüzyıla taşıyarak, bu ülkenin çocuklarına acılar çektirmeye devam etmektedir. Eğitim merkezli sorunların ülkenin her alandaki sorunlara temel teşkil ettiği düşünülürse, bu ülkeyi yöneten siyasi iradenin eğitimi ve eğitimin tüm parametrelerini Kemalizm’den ayıklaması kaçınılmazdır.
Eğitimin problemlerinden biri, işte, Kemalizm üzerinden gelen ve 90 yıldır uygulanan ulus devlet bağlamında oluşturulan anayasanın ve bağlı yasaların (Anayasanın 42. Maddesi) Türkçe dışında başka ana dillerinde eğitime izin vermemesidir. Hatta resmi kayıtlarda bu diller için “bilinmeyen bir dil” ifadesi kullanılarak tamamen inkâr yönüne gidilmektedir. Türkçe dışında ülkemizde yaygın olarak kullanılan dillerden Kürtçe ve Arapça; Lozan anlaşmasıyla izin verilse de soyu tükenmekte olan Ermenice, Rumca; daha az yaygınlığı olan Lazca, Gürcüce, Boşnakça, Arnavutça dillerinde eğitime izin verilmemesi demokratikleşme yolundaki Türkiye’nin medeni ülkeler içindeki en büyük ayıplarından biridir.
KAVRAMSAL YAKLAŞIM
“Anadili” tanımı üzerinde yapılan tartışmalarda tarafların kavramsal yaklaşımlarında da sorunlar vardır.
“Anadil” kavramı, dil türlerinin kökenine işaret ederken, tüm akraba dillerin türediği dil anlamına gelmektedir.
“Anadili” kavramı ise İngilizcede “native language” “mother tongue” olarak ifade edilen, kişinin doğumundan önce annesinin sesinden, doğumundan sonra da ailede doğal yollardan öğrendiği dildir.
“Anadilinde eğitim” denildiğinde ise anlam farkı doğar. Burada, öğrencilerin tüm derslerinin kendi anadilinde öğrendiği eğitim sistemi anlaşılır.
“Anadili eğitimi” ise, dersler egemen dilde işlenirken, bir yandan da anadilinin de bir ders olarak okutulduğu bir eğitim sistemi algılanmaktadır.
Kavramsal olarak “anadilinde eğitim” in “Dilbilim”, “Sosyoloji”, “Eğitim Bilimleri”, “Psikoloji” ve “Antropoloji” ile yakından iletişimi vardır. Dilbilim ve ilişkili bilim alanlarında uzman olmayanların “anadilinde eğitim” kavramıyla ilgili yaklaşımları, egemen ideolojinin karşıt ideolojisi olmaktan öte gidememektedir.
“Çift dilli eğitim” (Billingual education) ise kişinin kendisini ikinci bir dilde anlaşılabilir bir biçimde ifade edebilmesidir. Eğitim alanında dersin özelliklerine göre ikinci dili kullanarak, iletişimini sözlü ve yazılı olarak sürdürmesidir.
“Çok dilli eğitim” (Multilanguage education) kapsamlı, ortak, eğitim ortamında iletişimi kolayca sağlayabilen, ortak bir dilde eğitim alırken, konu ve uzmanlık gerektiren alanlarda da ilgili, farklı diğer dilleri bilmesi ve bu dillerle eğitimini sürdürmesidir.
Bu kavramlar yanında dil bilimciler tarafından “dil” üzerine ileri sürülen diğer kavramları da bilmekte yarar vardır:
“Dil İdeolojisi” egemen dil ile güç ilişkisini yansıtır. Egemen dilin diğer minoriti dilleri küçük göreme, hakarete uğratmasıdır. Güç gösterisi ile diğer azınlık dillerini sindirmesidir. Buna “küçümseme ideolojisi” de denir. Ayıplama, şivesiyle, aksanıyla alay etme, azınlık dilin konuşulduğu ortamdan kaçınma, kısacası, bir “dil mobbingi” uygulamaktır. “Konuşma hakkı” gaspından başka bir şey olmayan bu eziyetin son bulması için dil saygısı gerekiyor.
“Dil ekolojisi” ise bir dilin doğduğu ve yaşadığı coğrafyadaki diğer dillerle oluşturduğu dil çevresidir. Bu türden çevre aslında o coğrafyanın zenginliğidir ve bu diller birbirini destekler. Bir dili bilen diğer dilleri kolayca öğrenebilir. Tıpkı evlenme yoluyla oluşan akrabalıklar gibidir.
“Dil evrimi” kavramı ise bir dilin zaman içinde müdahalesiz, dışsal zorlama, bir asimilasyon etkisi olmaksızın evrimleşmesidir. Tıpkı canlılar gibi, diller de doğar, büyür ve kullanılmazsa yok olur.
İNCELEME
19. yüzyıl pozitivist bilim anlayışı, Bir Yaratıcıya iman etmek yerine, varoluşun tesadüf ve tabiat bağlamında açıklanması yoluna gitmiştir. Buna göre evren tesadüfen yaratılmış, varlıklar da neden-sonuç ilişkisi içinde tesadüfen, kendi kendine ortaya çıkmış bir takım yasalarla isimlendirilmiş sonuçlardır. Türlerin çeşitlenmesi ve farklılaşması da tesadüflerin eserinden başkası değildi.
Öne çıkardığı bilimsel zenginlikle gerçekten bilime hizmette önemli yararları olan pozitivist bilim anlayışı, aslında önemli bir davaya hizmet ettiğinin farkında değildi. Çünkü her bir tür kendi sanatıyla Bir Sanatkârı işaret ediyor, her tür kendi lisan-ı mahsusuyla O’ndan söz ediyordu. Çeşitlenen ve zenginleşen bilim alanında ortaya çıkan yeni dallar inceleme konusu yaptığı objede (inceleme alanında) Allah’ın sanatından başka bir şey göremiyordu. İki dünya savaşları ve milyonlarca insanın ölümü pozitivist bilimin getirdiği çaresizlikle mücadelede yenik düştü. Psikolojin gelişimi ve insanın yeniden keşfedilmesiyle birlikte insan türünün varoluş sebebi yeniden masaya yatırıldı.
Yukarıda özetlenen türler ve çeşitlenmesi bağlamında, varoluşu tesadüf ve tabiata bağlamak yerine, bize varoluş sebebimizi açıklayan “Allah’a iman etmek, O’nu bilmek, O’ nu tanımak ve O’nu sevmek” temel yaklaşımı sunan Bediüzzaman’dı. O’na göre, tür zenginliğinin, farklılaşmanın ve çeşitlenmenin esas nedeni “Allah’ın güzel isimlerinin (esma-i hüsna) çeşitlenmesiydi.” Bu da her bir bilim alanının ve bilim insanının farkında olmasa dahi, inceleme yaptığı, anlamaya çalıştığı, tez ürettiği, sonuçlar çıkardığı ana teması ise söz konusu O Güzel isimlerden başkası değildi.
Pozitivizmin hakim olduğu 20. Yüzyılın özellikle ilk yarısında hakim olan cereyanlar da ona paraleldi. Siyasi alanda Komünizm (tüm türleriyle), Faşizm (tüm türleriyle), Kemalizm (Bir tür sosyalizm), Baasçılık (Bir tür sosyalizm) devlet olarak kurumsallaşırken, ekonomik alanda da sosyalizm ve karşıtı Kapitalizm kurumsallaştılar. Sonra ne oldu? Tüm asırların vahşetini ve ilkelliğini, insan dışılığı bu asır bir-iki defada kusuverdi.
20. yüzyılın son çeyreğiyle birlikte insanlık ibresi pozitivizmden inanca, yokluktan varlığa, inkardan ispata, nedensellikten bir Fâile dönmeye başladı. Kuşkusuz bilimsel anlayıştaki dönüşümler, Allah’ın varlığına doğru bir eğilim göstermeye başladı. Bu 21. Yüzyılda hakim olacak anlayışın “varlık” olacağını gösteriyordu.
Bilimsel pozitivizmin sosyal hayata dayattığı ölümcül silah sustu. Çünkü pozitivizmin narkozundan uyanan insan türü yeniçağa daha özgürlükçü, daha sivil ve dayanışmacı bir toplum anlayışıyla girdi. Türlerin zenginliği ve biyoçeşitlilik aynı zamanda insan türünün de çeşitlenmesi gerçeğine dikkat çekti. İnsan toplumları çeşitleniyordu. Gerçi, insan türü, tek bir tür iken, diğer canlı türlerini de kapsayacak yeteneklerle donatılması gerçeği yine Bediüzzaman tarafından tefsir edilmişti.
İşte tam da burada ““Semavat ve arzın yaratılması, lisanlarınızın ve renklerinizin farklılığı, O’nun ayetlerindendir.” ” ayeti bu manayı ifade ediyor. Çeşitlenmiş varlıkların (İnsan türü dahil) çeşitli ve farklı isteklerini, arzularını, ihtiyaçlarını, şikayet, dert ve taleplerini sunacakları Bir Yaratıcı ile kuracakları iletişim kendi “lisan-ı mahsus” larında olacağı gibi, aynı mevcudatın bu defa kendi aralarındaki iletişimleri de “dil” ile olacaktır.
Sosyal bilimlerde gelinen nokta şudur: İnsan türündeki çeşitliliği yok eden, başkasını yutmakla beslenen ırkçılık, etnik üstünlük iddiaları, sömürgecilik gibi politikalardan vazgeçilmesi kaçınılmazdır. İnsan türünün sahip olduğu çeşitlilik içinde öne çıkan en önemli özelliği ise “dil”dir. Çünkü dil hem kültürün yapıcısı ve hem de sonucudur. Hatta kültürün sağlık göstergesidir de.
Bediüzzaman “Başta AB olmak üzere, UNESCO gibi BM’ye bağlı veya bağımsız kültür kuruluşları dil çeşitliliğini korumaya ve yok olmaya karşı tedbir alma bağlamında girişimler yapmaktadırlar. Nitekim, UNESCO, 1950’den bu yana 230 dilin kaybolduğunu ve var olan 3.000 kadar farklı dillerden 2.500 kadarının da yok olma tehlikesiyle karşı karşıya olduğunu belirtiyor. Bu nedenlerle UNESCO 2000 yılından bu yana her yıl şubat ayında “International Mother Language Day – Uluslararası Anadilde Eğitim” kutlamaları düzenlemektedir. Bu etkinlikte Türkiye ne yazık ki yoktur. Etkinliğe katılan ülkeler ise şunlardır: Bangladeş, Suudi Arabistan, Umman, Benin, Sri Lanka, Rusya Federasyonu, Bahama, Dominik Cumhuriyeti, Belarus, Filipinler, Hindistan, Gambiya, Endonezya, Papua Yeni Gine, Pakistan, Comoros, İran, Litvanya, İtalya, ve Suriye
Öte yandan iletişim teknolojilerinin gelişmesiyle kültürlerdeki etkileşim ve kültürel çeşitlilik de bugün tarihinde görmediği bir zenginliği insan türüne sunmaktadır. Burada dikkat edilmesi gereken konu, dillerin farkında olunmadan, ulus devlet gibi cebir veya şiddet kullanılmaksızın asimilasyona uğraması, “menhus” bir yok edilmeye karşı hassas davranması gerekmektedir.
Komünist SSCB döneminde dil asimilasyonu yaşansa da Sovyet halkları kendi ana dillerinde eğitim görebiliyorlardı. Yunanistan Türkleri ilköğretimin sonuna kadar kendi ayrı okullarına gidiyorlar. İsviçre’de 4, Belçika’da 3 resmi dil var. Ne yazık ki, bu ülkeler bu güne kadar hiç bölünmedi. Yalnız Belçika bölünmeyi bazen oyluyor ama sonuç alamıyorlar. Anadiline hasret olan ülkelerin çoğu ise Afrika’da bulunuyor. Koloni ülkesi olan sömürge ülkeleri kendi dillerinden tamamen kopmuş durumdalar. Türkiye'de ise 32 etnik grup olduğu görüşü vardır. Ancak bunların çoğu sembolik haldedir.
UNESCO's Education Today Newsletter’de yayınlanan bir araştırmaya göre, ana dilde eğitim gören öğrencilerin başarılarının başka bir dilde eğitim gören çocuklara göre daha yüksek olduğunu gösteriyor. HSRC Review Dergisinde yayınlanan bir başka yazıda, Afrikalı çocukların ana dilde eğitime başladıktan sonraki başarılarının kat kat fazla olduğuna dikkat çekiliyor. Afrika’da özellikle Fransızca, Portekizce, İngilizce en yaygın sömürge dili olarak karşımıza çıkıyor. Kısmi olarak, İtalyanca ve İspanyolca da bunlara eşlik ediyor.
Nasıl ki, tabiat varlıklarını koruma ve coğrafi çeşitliliği muhafaza etme çalışmaları olmasa dünyada pek çok canlı türünün tarihe karışmasını sıklıkla izleyeceksek, insan türünün ürünlerinden olan dil, etnik köken ve kültürler de koruma altına alınmadığı müddetçe, yavaş yavaş kaybolmasını izlemek zorunda kalacağız.
ANADİLİNİ KONUŞMA VE EĞİTİM
Dil ve öğrenme üzerine yapılmış çok sayıda araştırma vardır. Bu araştırmaların özet bulguları şöyledir:
Kişinin anadilinde gördüğü eğitimin, ikinci ve daha farklı dillerde aldığı eğitime göre zihinsel ve dilsel gelişim açısından daha etkili olduğunu ortaya koymuştur. Çünkü dil ve düşünme arasında önemli pozitif bir ilişki vardır. İnsan anadilinde düşünür. Nitekim yazarların çoğu anadilinde düşünmekte ancak makale, roman ve hikâyelerini –gerekiyorsa- bildikleri ikinci dilde yazmaktadır. Bediüzzaman Said Nursi’nin de bu çerçevede söylediği “Ben Kürtçe düşünürüm; Arapça ve Türkçe yazıyorum” cümlesi de bunu doğrulamaktadır. Bediüzzaman Said Nursi bunun temel nedenini “Eski Said Dönemi Eserleri” nde “ana diliyle verilen eğitim ve kültürün taşa işlenmiş nakış gibi baki kalacağını ve millî lisanın nakşıyla görünen bir şeyin, içeriği ne olursa olsun, insanlara sıcak geleceğini” ifade ediyor.
Çeşitli araştırmalar, anadili dışında başka bir dille eğitim gören çocukların zaman içinde aileleri ve kökleriyle de iletişimlerinin eksildiğini gösteriyor. Ki, bu ciddi bir kültürel ve dilsel asimilasyondur. Bunun en güzel örneklerinden biri Almanya’da doğan ve orada okula başlayan Türk çocuklarının zaman içinde Almanca konuşmanın ve ailenin de “aman çocuğum Alman toplumunda ezilmesin!” şeklinde düşüncesinden dolayı çocuk-aile iletişimin zaman içinde kopması kaçınılmazdır. Almanya örneği üzerine yazılmış çok sayıda makale okumak mümkündür. Benzer şekilde Türkiye’de de Kürt çocuklarının egemen dil ve dil ideolojisi nedeniyle asimile oldukları bilinmektedir.
Yukarıdaki ayette bizi düşünmeye davet eden mesaj insan türü için Bediüzzaman’ın “dil-mizaç” ilişkisinde kurduğu mantıkta yer almaktadır.
Bir milletin mizacı o milletin hissiyatının menşei olduğu gibi, lisan-ı millîsi de hissiyatının mâkesidir. Milletin emziceleri muhtelif olduğu gibi, lisanlarındaki istidad-ı belâgat dahi mütefavittir” demektedir.
Anadili egemen dil olmayan öğrencilerin sadece sosyal derslerde değil, fen ve matematik gibi sayısal derslerde de başarısı oldukça düşüktür. Gerek Türkiye’nin de üyesi olduğu OECD kaynaklı, 6.,8.,9. Sınıf öğrencileri üzerinde yapılan PISA ve TIMSS sınavlarında ve gerekse ÖSS ve SBS sınavlarında Türkçe’nin anadili olarak konuşulmayan bölgelerindeki iller ve okullar başarı sıralamasında alt gruplar içinde yer almaktadır.
Ayrıca, 2000 yılında yapılan genel nüfus sayımı verilerine göre, Güneydoğu ve Doğu illerindeki okuma-yazma bilen kişilerin oranı %73,3 ve ülke ortalaması ise % 76,1’dir.
İlköğretimi tamamlamadan okulu terk eden çocuklarla ilgili 6 ilde yapılan bir araştırmaya göre, okulu terk eden çocukların % 51,9’nun evinde Türkçeden başka bir dil konuşulmakta; Diyarbakır’da bu oran % 85’e çıkmaktadır.
Yine ERG raporuna göre, anadili Kürtçe olan nüfusun % 46’sının ilköğretim mezunu olmadığı ortaya çıkmıştır.
Özetle; eğitimde iletişim dildir ve hiçbir ikinci veya üçüncü dil anadilinde verilen eğitimin yerini tutamaz. Çünkü düşünme-öğrenme bağlamında motor güç dildir.
KONDA’ nın 2006 “Biz Kimiz?” başlıklı toplumsal yapı araştırmasını aktaran EGR raporuna göre, Türkiye’deki belli başlı etnik kimlikler şunlardır: Türk % 78.1, Kürt % 13.4, Arap % 0.7, Kafkas kökenli % 0.3, yerel kimlikler % 1.5, Roman % 0.1 balkan kökenli 0.2. Bu araştırmada konuşulan diller ise şöyle belirtilmektedir: Türkçe % 84.54, Kürtçe / Kurmanci % 11.97, Zazaca % 1.01, Arapça % 1.38, Ermenice % 0,07, Rumca % 0.06, İbranice % 0.01, Lazca % 0.12, Çerkezce % 0.11, Kıptice % 0.01
MÜNAZARAT’TA ÇOK DİLLİ EĞİTİM
Çok uluslu ülkelerin veya göç alan ülkelerin çözmesi gereken konularının başında ana dilde eğitim konusu gelmektedir. Türkiye de yakın zamana değin Anayasasıyla tek ulus tanımı yapıp işin kolaycılığına kaçarak “Türk Milleti” nden başka ulus tanımasa da realiteler Türkiye’nin çok uluslu bir devlet olduğunu göstermektedir. Gerek AB ülkelerinde ve gerekse ABD başta olmak üzere pek çok ülkede, önemli olanın anlaşmak, konuşmak ve hayatı kolaylaştırmak anlayışıyla çok dilli eğitim yapıldığı gibi, resmi dil olarak ikinci ve üçüncü diller de tanınmaktadır.
Çok dilli, çok dinli, çok kültürlü, çok uluslu bir devlet olan Osmanlı’dan tek uluslu, tek dinli (hatta tek mezhepli), tek dilli, tek kültürlü bir Cumhuriyet Türkiye’sine geçiş oldukça sancılıydı. Zamanla dinecek sanılan sancılar Osmanlının son döneminden başlayarak günümüze değin devam etmekte; hatta büyüyerek devam etmektedir.
Bediüzzaman Said Nursi Münazarat’ ta söz konusu ettiği “Medreset’üz-Zehra” projesinin esaslarından birinin bu üniversitenin dili olarak çok dilli bir eğitimi savunuyor olmasıdır. Üniversal bir anlayışla yapılacak bilimin tek dilden çıkmayacağı düşünüldüğünde Bediüzzaman’ın bunu düşünmüş olması normaldir. Normal olmayan durum ise çok dilli eğitimin 20. Yüzyılın hemen başında, ırkçılık tohumlarının yeşerip ulusçuluk anlayışlarının yayılma yeteneği gösterdiği bir dönemde ifade edilmiş olmasıdır.
Bu üniversitenin dil boyutunu şu cümleyle ifade etmektedir: “Lisân-ı Arabî vâcip, Kürdî câiz, Türkî lâzım kılmak.” Ve yine devamında insan kaynağına dikkat çekerken, “Zülcenaheyn (Dini ve modern bilimleri bilen) ve Kürtlerin ve Türklerin mutemedi olan Ekrad ulemasının veya istinâs (alıştırmak) etmek için lisan-ı mahallîye (mahalli dile) âşina olanları müderris olarak intihap etmektir.” Şeklinde yerli dil bilen rüştünü ispatlamış âlimlerin istihdamından söz etmektedir. O dönemlerde şarktaki medreselerde Arapça eğitimi verildiği ve medreselerin eğitim dilinin de Arapça olduğu bilinmektedir. Konuşma dili şarkta Kürtçeydi.
Yukarıdaki alıntı incelendiğinde, Bediüzzaman’ın çok dilli bir eğitim önerdiğini, ancak yerel dilleri de eğitimin bir bileşeni olarak kabul ettiğini görmekteyiz. Arapçanın “vacib” olması; eğitimin temel dilinin olmazsa olmazı Arapça olduğu anlamındadır. Osmanlı ve İslam dünyasının hem tarihsel ve hem de konjonktür olarak bilimde ve düşüncede dini dili de Arapçadır. İslamiyet, Arapça ile kendini ifade etmektedir. İslam’ın temeli olan Kur’an da Arapçadır.
Kürtçenin yerel bir dil olarak önerilmesi hem yerel dillerin yaşatılması bağlamında önem taşımakta ve hem de okulun bulunduğu sosyal çevre bağlamında sosyal güven oluşturmaktadır. Bayburt’ta senfoni dinletilmesi garabeti gibi durumlardan kaçınmak, halkın eğitime ve eğitimcilere sahiplenmesi ve sosyal destek anlamında yerel dillerin yerel okullarda kullanılması anlamlı bir tavsiyedir.
Türkçenin, Osmanlı devleti ve Afganistan’a kadar olan coğrafyada etkin olduğu düşünüldüğünde, eğitimde vazgeçilmez bir dil olarak karşımıza çıkması Bediüzzaman’ın gerçekçiliğinin bir göstergesidir. Bugün gerçekten de dünyada daha fazlasıyla yaygınlaşan Türkçe her ne kadar bilim dili olamamışsa da konuşanı en fazla olan dillerden biridir. Ayrıca, Risale-i Nur dilini ve özellikle dil inkılabından önceki Türkçeyi düşündüğümüzde, Türkçe’nin bir yazın dili olduğunu, edebiyat ve şiirde kıvrak bir şekilde kullanıldığını yakın dönem şair ve edebiyatçılardan öğreniyoruz. Bediüzzaman Hazretleri de bunu teyit eder bir şekilde Münazarat’ta “Ben Kürtçe düşünürüm, Türkçe ve Arapça yazıyorum” demektedir.
Özetle, Bediüzzaman Said Nursi üniversite bağlamında Arapça, Kürtçe ve Türkçe’nin eğitim dilleri olarak sayması manidardır. Bu görüş güncellendiğinde belki batı dillerinden İngilizce, Almanca, Fransızca; Asya dillerinden Farsça, Rusça, Urduca, Çince ve Japonca ortak kullanıma giren diller arasında sayılabilir. Ayrıca, AB eğitim kriterleri içinde yer alan dil politikalarında “Her AB vatandaşı ana dili dışında üç dil bilmelidir” görüşü de Bediüzzaman’ın üç dille eğitim teklifini desteklemektedir.
SONUÇ: ÇOK DİLLİ VE ANA DİLİNDE EĞİTİME EVET
Her varlığın çeşitlenerek kendi “lisan-ı mahsusu” (özel lisanıyla) tabiatta yer aldığı ve yaşama hakkı olduğunu düşündüğümüzde, insan türü içindeki çeşitliliklerin ve farklılıkların kendi lisan-ı mahsusları olan ana dillerinde konuşmaları, iletişim kurmaları ve eğitim almalarından daha tabii ne olabilir?
Konuyu biraz daha özelleştirip güncel şekilde takdim etmek gerekirse, Türkiye’de anadilinde eğitim bağlamında Türkçe dışındaki dillerde eğitim verilmeli mi sorusunun cevabını “evet” şeklinde vermemiz gerekir. Özellikle Münazarat’ın doğduğu o dönemin Kürdistan bölgesi ve orada yaşayan ve bugün Türkiye’nin her tarafında 20 milyondan fazla bir nüfusun ana dilinde eğitim talebinden daha doğal bir istek görünmüyor. Devletin “üniter yapısı” ile ilgili kaygıların elbette haklılık payı vardır; ancak korkularımızla yüzleşmedikçe gerçekleri bilemeyeceğiz. Gerçekler ise kaygılarımızın kurbanı olmamalıdır. Yalnızca Kürtçe değil, talep varsa başka yerel dillerde de isteyen eğitim görmelidir.
Sadece ana dilinde eğitim konusu kendi içinde düzeltilebilir olarak görmüyorum. Bu Türkiye Cumhuriyetinin tam demokratik bir cumhuriyete kavuşmasıyla; askeri vesayetten vazgeçmiş, ulus devleti bırakmış ve tüm bunlarla birlikte hükmeden Kemalizm’den kurtulmadıkça anadilinde eğitim verilmesi zor görülmektedir.
Problemin kaynağı “çeşitlenmeye tahammülsüzlük” ve “çeşitlenmeyi yönetememe” ile “çoğulculuğa tahammülsüzlük” ve “çoğulculuğu yönetememe” dir. Diğer bir deyişle “kesret içinde vahdet” prensibini bilmemektir. Yani “vahidiyet içinde ehadiyet”; yani “çoğulculukta birlik” içinde “her bireyin hak ve hukukunu koruyarak; adalet-i mahza” ile yönetmek esas olmalıdır. Bu da eğitimin “non-exclusiveness” (ayrıcalıksız) ve “non-rivalry” (Rekabetsizlik) prensipleriyle gerçekleştirilebilir.
Bu konuda mirasını (güya!) taşıdığımız Osmanlı devletinden alınacak çok dersler vardır; Çeşitliliği yönetmede başarılı olan ABD’ nin aldığı örnek de Osmanlı değil miydi sahi!
KAYNAKLAR
Ceyhan M.A. & Koçbaş, D. “Çiftdillilik ve Eğitim” ERG (Eğitim reformu Girişimi) Sabancı Üniversitesi.
Çiftçi, B. S.(2207) Eğitimin Doğu Yakası, Köprü Dergisi, Bahar, 2007, Sayı,98.
UNESCO, (2005) HSRC Review - Volume 3 - No. 3
Yeni Asya Araştırma Merkezi, (2007) Güneydoğu Sorunu. 2009, İstanbul.
Nursi, B.S. (1994) Sözler, YAN, İstanbul
Nursi, B.S. (1994) Muhakemat, YAN, İstanbul
Nursi, B.S. (1994) Münazarat, YAN, İstanbul
Nursi, B.S. (1994) Asa-yı Musa, YAN, İstanbul
Nursi, B.S. (1994) Mektubat, YAN, İstanbul
TÜİK / www.tuik.gov.tr
